Espace de partage
A lire en ce moment
La Pmev concrètement
Echanger sur la Pmev
Connexion...
 
Liste des membres Membres : 4592

membres 5 derniers membres :
VaidokWeTJI   garyyb69   file_linksCUser   MichaelStoofLE   ruthiekx2   
membres Visites du jour : (7) butler10    ssleeveswedding    ttebergeaupaule    lciullodext    eenglerholl    nsteinerik    kbsackdean   

Votre pseudo :

Mot de passe :

[ Mot de passe perdu ? ]


[ Devenir membre ]


  Membre en ligne :
  Anonymes en ligne : 23

Total visites Total visites: 8287183  

Contact - Infos
Archives
des nouvelles


+ Année 2013
+ Année 2011
+ Année 2010
+ Année 2009
+ Année 2008
+ Année 2007
+ Année 2006
+ Année 2005
+ Année 2004
Polémiques - Les évolutions du primaire à la rentrée 2008

Notes destinées à une présentation orale


Les évolutions du primaire à la rentrée 2008

 

L’école primaire traverse aujourd’hui une forte zone de turbulences. Les annonces des uns contredisent celles des autres. Les chiffres sont brandis à droite et à gauche. On entend tout et son contraire. Mais quelles sont les réalités du terrain ? Les réalités des textes parus ? L’école le samedi matin ; les 4 heures d’EPS par semaine ; le soutien scolaire pour les élèves en difficulté …

 

Il semble important de clarifier certaines choses, en se référant aux textes officiels parus, mais aussi en donnant la parole à tous ceux qui, par la voix de la presse écrite ou audiovisuelle, interpellent les pouvoirs publics sur le fond de leur réforme.

 

Ce propos s’articule en 4 points :

1-    pourquoi une réforme est-elle aujourd’hui engagée ?

2-    1er point de la réforme : la réorganisation du temps scolaire

3-    2è point : la réforme des programmes

4-    3è point : de nouvelles modalités d’évaluations

 
 

1-   Les origines proches de la réforme

 

1-1           De mauvais résultats internationaux (discours de Périgueux de Nicolas Sarkozy, 15 février 2008) 

 

-         15% d’élèves en grande difficulté à la sortie du cm2

-         25 % avec des acquis fragiles

→ soit 40 % des élèves avec un niveau insuffisant.

Le discours de Périgueux met en avant l’idée que le collège va être le révélateur de ces difficultés.

Cette situation serait ancienne et en aggravation si l’on se base sur les enquêtes internationales PIRLS (Programme InteRnational en Lecture Scolaire) de 2001(36 pays) et 2006 (44 pays), et PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves) 2000, 2003 et 2006. (Pisa concerne les enfants de 15 ans), PIRLS 1990 ceux de Cm1, PIRLS 2006 ceux de 10-11 ans (cm2).

 

M. Sarkozy rappelle que PIRLS 2006 montre une baisse des résultats par rapport à 2003.

PISA révèle que les élèves faibles en math passent de 18 % à 22% entre 2000 et 2006. Et les élèves « très faibles » en compréhension de l’écrit de 4% à 8,5 %.

Entre 1990 et 2006, la chute est spectaculaire : la France passe du 4è rang au 27è rang selon PIRLS (cf rapport de L’Institut de Recherche sur l’Education, publié en janvier 2008, intitulé « Qualité et efficience de l’école primaire française. » )

On peut cependant s’interroger sur la pertinence de ces chiffres comme le fait

André Ouzoulias[1] sur le Café pédagogique (chiffres de l’Institut de recherche sur l’Education (rapport de janvier 2008):

·        L’échantillon de 1990 n’est pas le même que celui de 2006. En effet, sont inclus en 2006 et 2003 les élèves redoublants, alors qu’ils ne le sont pas en 1992. En reconstituant un échantillon proche de celui de 1990, les résultats français se retrouvent à nouveau en tête de classement.

 

·        Le taux d’élèves qui ne parlent que le français à la maison est passé de 91 % en 1990 à 66 % en 2006. Or, on sait qu’en France ce bilinguisme est souvent celui des enfants issus de l’immigration, familles qui appartiennent le plus souvent à des Catégories Socioprofessionnelles défavorisées ou très défavorisées.

 

Comment justifier une telle évolution de ce chiffre en 15 ans ? Est-ce la non prise en compte des redoublants qui l’explique ?

Si le chiffres PIRLS est juste, comment alors comparer l’évolution des résultats d’un système éducatif qui scolariserait une grande partie d’enfants peu-francophones, avec ceux de pays linguistiquement plus homogènes, a fortiori dans l’enseignement d’une langue comme le français, reconnue comme plus complexe et moins régulière que d’autres.

 

 Liliane Sprenger-Charolles[2], chercheur au CNRS sur le thème de l’apprentissage de la lecture, souhaiterait élucider le mystère de cette hausse d’enfants issus de l’immigration et pour lequel elle assure n’avoir pu trouver pour l'instant de réponse convaincante dans les demandes d’explication qu’elle a fait auprès des experts…

Elle fait remarquer que ces évaluations ne permettent pas d’intervenir au niveau pédagogique dans les classes : elles ne disent rien sur l’origine des difficultés des élèves (compréhension, attention, identification des mots écrits, mémoire…). Si on interroge les compétences en compréhension orale, par rapport à la compréhension écrite des adultes, on voit que les deux sont liées. Les difficultés de compréhension en lecture sont corrélées aux difficultés de compréhension à l’oral…

 

·        Le score moyen de la France se maintient : 531 points en 1990, 525 en 2001, 522 en 2006. (score moyen sur l’ensemble des pays : 500)

·        La proportion d’élèves les plus en difficulté en lecture/compréhension : 5% d’élèves en 2001 ; 4 % en 2006 se maintient également selon PIRLS

·        En revanche, on constate moins de très bons élèves en lecture que la moyenne européenne : 5 % contre 7 % sont de niveau IV ; 25 % pour une moyenne de 41 % sont de niveau III ; 76 % pour 76 % de niveau II et 96 % pour 94 % en moyenne de niveau I (PIRLS 2006)[3]

Pour conclure, on peut s’étonner de l’exagération qui est faite des résultats internationaux français qui sont plutôt moyens et non catastrophiques. En revanche, on ne peut pas nier l’existence d’élèves en difficulté de lecture plus ou moins forte, environ 20 % du total.

 
 

1-2           Un coût élevé de l’école primaire

 

 « Moi je crois que l'école primaire, qui s'est beaucoup fondée sur la confiance dans l'enfant, sur le pédagogisme, a échoué, il faut dire les choses clairement. Aujourd'hui lorsqu'on regarde les comparaisons internationales, alors que la France dépense beaucoup plus que ses partenaires, elle est classée dans les tout derniers de tous les classements. » X.Darcos

Journal TV de France 3 du jeudi 27 mars

 

A l’heure où l’Union européenne rappelle la France à ses déficits publics, il semble donc urgent de réformer.

Pourtant, la bataille des chiffres continue entre les différents experts. Le rapport de l’IREDU (Institut de Recherche sur l’EDUcation), déjà cité, parle « d’un cout de fonctionnement pour l’enseignement primaire en valeur monétaire de 2005, de 2431 € en 1974 contre 5463 € en 2005. (soit une augmentation par un facteur 2,25)» (p7)

2            raisons à cette hausse :

1-    l’amélioration du taux d’encadrement des élèves (25,5 en 1974 ; 16,8 en 2005)

2-    la hausse des salaires notamment en raison du recrutement d’enseignants plus diplômés (professeurs des écoles depuis 1990) et du maintien du pouvoir d’achat face à la hausse des couts de la vie

 
 

Commentaires : au niveau international, la France se situe dans la moyenne, explique Antoine Fetet, sur le Café pédagogique, reprenant une étude de la Direction de la Programmation et du Développement menée auprès de 17 pays développés.

 

C’est pour le secondaire que la France dépenserait plus que les autres (20% en plus) en raison de collèges de petites tailles, nombreux, et des nombreuses options (latin, grec...) C’est un choix politique que devra faire le gouvernement : maintenir ou non cette situation ?

 

ð 3è élément incitant à une réforme de l’école : le socle commun de connaissances et de compétences. Mais qu’est ce que le Socle Commun ?

 

1-3           le Socle Commun de Connaissances et de Compétences

Le site du Ministère explique : « Le socle commun de connaissances et de compétences fixe les repères culturels et civiques qui constituent le contenu de l'enseignement obligatoire. Il définit les sept compétences que les élèves doivent maîtriser à l'issue de la scolarité obligatoire. Le socle est la disposition majeure de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École du 23 avril 2005.

Il s'organise en sept compétences :
  • la maîtrise de la langue française ;
  • la pratique d'une langue vivante étrangère ;
  • les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique ;
  • la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication ;
  • la culture humaniste ;
  • les compétences sociales et civiques ;
  • l'autonomie et l'esprit d'initiative.

Chacune de ces grandes compétences est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées et aussi d'attitudes indispensables tout au long de la vie. »

 

Attention cependant, l'enseignement obligatoire ne se réduit pas au socle commun. Il ne se substitue pas aux programmes de l'école primaire et du collège ; il n'en est pas non plus le condensé. Il détermine ce que nul n'est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire.

 

On notera cette phrase de l’Annexe à cette loi qui prend un sens particulier après ce que l’on vient de voir précédemment :

« Le Socle Commun se réfère enfin aux évaluations internationales, notamment au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), qui propose une mesure comparée des connaissances et des compétences nécessaires tout au long de la vie. »

Afin de suivre la progression des élèves, trois paliers sont prévus :

  • le premier, en fin de C.E.1, correspond notamment à l'acquisition de la lecture courante et de l'écriture ;
  • le deuxième, en fin de CM2, mesure en particulier l'acquisition des règles fondamentales de la grammaire, du calcul élémentaire et des quatre opérations ;
  • enfin, le brevet des collèges atteste de la maîtrise des sept compétences du socle.

Un livret personnel permet à l'élève, à sa famille et aux enseignants de suivre l'acquisition progressive des compétences. Les élèves éprouvant des difficultés dans l'acquisition du socle commun se voient proposer un Programme Personnalisé de Réussite Educative (PPRE).

C’est ainsi que les programmes de 2002 n’existent plus en réalité depuis la rentrée de septembre 2007, date d’entrée en application des nouveaux programmes dits de 2007. Ceux-ci prennent en compte le Socle Commun et un certain nombre de textes récents du ministère sur l’enseignement du calcul mental (BO de mars 2007), de la grammaire (BO de janvier 2007) et du vocabulaire (BO de mars 2007).

Ainsi, en moins de 6 ans, l’Education nationale a produit :

-         en 2002 de nouveaux programmes dont la mise en œuvre officielle s’est étalée sur 3 ans, soit jusqu’en 2005

-         en 2005 le texte sur le Socle Commun

-         en 2007 les textes sur la grammaire, le vocabulaire et le calcul mental

-         en septembre 2007, de nouveaux programmes prenant en compte le Socle Commun

Et à la rentrée 2008, de « nouveaux » nouveaux programmes.

 

Les résultats aux tests PIRLS et PISA, la nécessaire adaptation des programmes au Socle Commun et la nécessité de réduire les coûts justifient la réforme du primaire. En quoi va-t-elle consister ? Le discours de Périgueux de Nicolas Sarkozy du 15 février 2008 nous en présente les 3 principaux éléments.

-         La réorganisation du temps scolaire et la lutte contre l’échec scolaire

-         La réforme des programmes

-         De nouvelles modalités d’évaluations


La réorganisation de la semaine scolaire

2-1 Le texte officiel [i]

L’article 10 du décret du 6 septembre 1990 après modifications du 15 mai 2008 :

 
Article 10

La durée de la semaine scolaire est fixée à vingt-quatre heures d’enseignement scolaire pour tous les élèves.

 

Sauf décision contraire prise dans les conditions prévues à l’article 10-1 du présent décret, les vingt quatre heures d’enseignement sont organisées à raison de six heures par jour les lundi, mardi, jeudi et vendredi.

Les élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage peuvent bénéficier en outre de deux heures d’aide personnalisée dans les conditions fixées par l’article 10-3 du présent décret.

 
Article 10-1

Si le conseil d’école souhaite adopter une organisation de la semaine scolaire qui déroge aux règles fixées par le présent décret, il transmet son projet à l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale, après avis de l’inspecteur de l’éducation nationale chargé de la circonscription d’enseignement du premier degré et de la commune dans laquelle est située l’école.

 

Les aménagements prévus ne peuvent avoir pour effet :

1. De modifier le calendrier scolaire national ;

2. De réduire ou d’augmenter sur une année scolaire le nombre d’heures d’enseignement ainsi que leur répartition

3. D’organiser des journées scolaires dont les horaires d’enseignement dépassent six heures ;

4. De porter la durée de la semaine scolaire à plus de 9 demi-journées.

5. D’organiser des heures d’enseignement le samedi

 

L’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale, statue sur chaque projet après s’être assuré que les conditions mentionnées ci-dessus sont respectées. (…)

 
Article 10-3

L’organisation générale de l’aide personnalisée prévue pour répondre aux besoins des élèves qui rencontrent des difficultés dans leurs apprentissages est arrêtée par l’inspecteur de l’éducation nationale de la circonscription sur proposition du conseil des maîtres.

L’ensemble des dispositions retenues est inscrit dans le projet d’école.

Le maître de chaque classe dresse, après avoir recueilli l’accord des parents ou du représentant légal, la liste des élèves qui bénéficieront de l’aide personnalisée organisée pour répondre à leurs besoins spécifiques, dans la limite de deux heures par semaine.

ð 2 éléments à retenir :

-          Le passage à 24 h et à la semaine de 4 jours

-          La mise en place d’une aide personnalisée de 2 heures hebdomadaire au maximum

 

Et un 3è qui s’ajoute : l’organisation de stage de remise à niveau pendant les vacances

Objectif : lutter contre l’échec scolaire et le redoublement

 

2-2          Moins d’heures par semaine

La suppression des cours du samedi matin diminue le temps d’enseignement qui passe de 26 h à 24 h (les enseignants restent à 27 h) hebdomadaires.

 

Sur 36 semaines, les élèves passent donc de 936 heures à 864 heures de cours, soit une diminution de 72 heures. Sur ce temps, 60 heures sont redonnées aux élèves en difficulté.

 
Où se situe la France par rapport aux autres pays ?

En moyenne, dans l’OCDE, les élèves de 9-11 ans travaillent 808 heures (cf "Regards sur l'éducation 2006", OCDE), ce qui nous place toujours légèrement au-dessus de la moyenne.

 

En revanche, c’est le nombre de jours travaillés dans l’année qui constitue l’originalité de la France. Avec 36 semaines de 4 jours, les élèves français travailleront désormais 144 jours par an, contre 210 au Japon et 188 en Finlande.

 

Antoine Prost, historien de l’éducation, parle d’un « Munich pédagogique » dans un article paru dans Le Monde. Avec 2 heures en moins par semaine et une semaine de 4 jours, il parle de « catastrophe pédagogique » et se demande « comment peut-on apprendre plus et mieux en travaillant moins ? » C’est la journée de classe qu’il faut revoir, non la semaine. D’autres solutions seraient possibles : report du samedi au mercredi ; raccourcissement des vacances… explique-t-il.

 

On note qu’un rapport de l’Inspection Général de l’Education nationale[4] de 2000 qui étudie l’aménagement des rythmes scolaires conclut que « le report du temps du samedi vers le mercredi est intéressant à tous égards. (…) On peut légitimement encourager cette formule (p.62) ».

Les chronobiologistes rejettent la semaine de 4 jours. Cependant, une étude de l’INSERM de 2001 rappelle qu’il n’y a pas «  pas de bases scientifiques suffisantes pour être catégorique dans la détermination d’un choix » même s’il semble que la semaine de 4 jours perturbe le profil du rythme intellectuel journalier " classique ", en particulier quand elle est mise en place en zones sensibles. (…) Et de conclure : « Aussi, dans l'attente de résultats d'études plus conséquentes sur le sujet, les experts jugent prudent de ne pas généraliser la semaine de 4 jours. »

 

Suite à ces 2 rapports, les demandes de semaine de 4 jours ont été bloquées dans la plupart des cas.

 

Pour Hubert Montagner[5], chercheur à l’INSERM, « l’idéal est la semaine de 5 jours, avec des horaires plus souples : de 9h30 à 12h, et de 15h à 17h".

 

Cependant, il est important de noter qu’aucune étude n’a montré l’efficience d’une organisation sur une autre, c'est-à-dire, qu’en terme de résultats scolaires, il n’y a pas de différences de résultats en fonction de l’organisation de la semaine.

 

ð Que deviennent les heures du samedi ? Les 2 heures du samedi sont récupérées au profit des élèves en difficulté (pourquoi 2 heures et pas 3 ? rappel : c’est une moyenne qui tient compte des samedis libérés)

OBJECTIF : lutter contre l’échec scolaire, limiter les redoublements

 

2-3          2 heures d’aide personnalisée par semaine

Le texte de loi : « Article 10-3

« L’organisation générale de l’aide personnalisée prévue pour répondre aux besoins des élèves qui rencontrent des difficultés dans leurs apprentissages est arrêtée par l’inspecteur de l’éducation nationale de la circonscription sur proposition du conseil des maîtres.

 

L’ensemble des dispositions retenues est inscrit dans le projet d’école.

 

Le maître de chaque classe dresse, après avoir recueilli l’accord des parents ou du représentant légal, la liste des élèves qui bénéficieront de l’aide personnalisée organisée pour répondre à leurs besoins spécifiques, dans la limite de deux heures par semaine. » 

 
 

Quand auront-elles lieu ? (dispositif pour le Loiret, circonscription d’Orléans-Saran, mais similaire dans tout le département)

 

                -démarrage du dispositif à la fin du mois de septembre jusqu’à la mi-juin

                -temps minimum d’une séance 30mn

                -moments possibles : avant l’heure d’entrée, pause méridienne, après l’école ou mercredis matins (10 dates possibles en fonction des animations pédagogiques)

                -panachage possible sur l’année (proposition conseil des maîtres)

                   -lieux possibles : école d’admission, école du village (de résidence)

                   -pour chaque période régulation du dispositif, possibilité de renouvellement des élèves ou changement des modalités d’aide

                   -organisation de l’aide (conseil des maîtres) : 5 réunions (début de périodes) de 2 heures

 

Problèmes de mise en place :

-         Quel est le meilleur moment pédagogique dans la semaine pour faire le soutien ? dans la journée ?

-         Quel est le meilleur moment pour l’organisation ? durant la pause méridienne ? le matin avant la classe ?

-         Horaires des ramassages scolaires : pas de changements pour l’année 2008/2009 Comment les parents qui travaillent récupèrent-ils leurs enfants ?

-         S’il y a soutien le soir, quand est fait le ménage des locaux par les municipalités ? Il faut donc refaire les plannings des personnels ?

-         Surveillance des récréations avant ou après le soutien le midi ou en fin de journée : qui la fait ?

ð un autre dispositif nouveau a été mis en place cette année pour aider les élèves en difficulté : les stages de remise à nouveau

2-4   les stages de remise à niveau pour les élèves de CM

Le point de vue officiel

Pour la 1ère fois, l’Education nationale propose une aide aux élèves qui connaissent des lacunes graves dans le domaine du français et des mathématiques. Ce dispositif d’aide est entré en application aux vacances scolaires de printemps, et se poursuivra lors de la première semaine et de la dernière semaine des vacances d’été.

 

Pour chaque semaine, des stages de remise à niveau gratuits sont donc proposés à ces élèves sur une durée de 15 heures, à raison de 3 heures par jour.

 

Les groupes d’élèves, de 3 à un maximum de 6 enfants, sont constitués par l’équipe des enseignants en accord avec le directeur de l’école. Les propositions de stages seront élaborées à partir des évaluations réalisées par les enseignants en charge des classes de cours moyens. C’est sur la base de ce constat que les actions pédagogiques sont conçues de telle sorte qu’elles puissent commencer dès le début de l’action. A la fin du stage, une évaluation des progrès de chaque élève sera faite et communiquée à la famille ainsi qu’à l’enseignant de la classe.

 Ces stages seront conduits par des enseignants du premier degré volontaires qui seront rémunérés en heures supplémentaires d’enseignement majorées de 25%, bénéficiant d’une exonération fiscale et sociale. Ce ne sont pas obligatoirement les enseignants des élèves pris en stage, même si cela peut être le cas.

 Pour le Loiret, 162 stages regroupant 838 élèves, soit près de 6 % des effectifs des classes de CM, ont pu être organisés durant la première semaine des vacances de printemps. Ils seront reconduits pour la première et la dernière semaine des vacances d’été.

 

1er bilan : quels progrès pour les élèves

A-t-on, au terme des cinq matinées de cours, constaté des progrès ? La question a été posée à des élèves de l’académie de Créteil.

« J’ai réussi à faire des soustractions avec retenues », affirme Mathilde, une élève de CM2. Sa mère est satisfaite que sa fille ait eu l’occasion de se trouver dans ce cadre, « car comme beaucoup d’enfants, elle ne veut pas travailler seule».

ð ces stages peuvent permettre d’avancer sur certains points de blocage. Notamment grâce à une relation nouvelle qui s’instaure entre enfant et professeur, due à l’effet « petits groupe ». Sortis du cadre de leur classe et, parfois de leur école habituelles, les élèves sont amenés à appréhender les cours sous un autre angle et peuvent reprendre confiance en eux.


Quant aux résultats purement scolaires, si des progrès ont été constatés dans chaque groupe, l’évaluation du réel impact en terme d’efficacité durable reste à faire. «La question de la stabilisation des connaissances reste posée ".

"S’ils ne cachent pas une motivation financière évidente (environ 380 € pour 1 stage), les enseignants volontaires sont très impliqués et concernés par la réussite des élèves qui leur sont confiés, et s’inquiètent de savoir si les connaissances engrangées dans ces conditions privilégiées vont persister après la rentrée." (cf site de l'Académie de Créteil)


Bref les acteurs sont plutôt satisfaits du dispositif.

 
 

Que disent les opposants ?

-         les transports sont à la charge des familles.

-         Le nombre d’heures supplémentaires correspond à l’équivalent de 700 postes qui seraient mieux utilisés à pourvoir les postes manquants aujourd’hui dans les écoles et pour les Rased !

-         De nombreux enseignants dénoncent la surcharge de travail en amont, pour la préparation des stages.

-         Les opposants continuent d’alerter sur le nonsens des dispositifs de traitement de la difficulté scolaire en dehors du temps scolaire et rappellent que les heures supplémentaires ne remplacent pas un meilleur salaire pour tous.

-         Un dispositif « optionnel » aujourd’hui ne deviendra-t-il pas obligatoire demain ?

ð L’objectif du soutien et des stages est de traiter immédiatement la difficulté scolaire, et d’éviter ainsi au maximum les redoublements.

2-5           la question du redoublement : des consignes pour réduire le taux de redoublement ?

Dans un article du Café pédagogique du mois de mai 2008, on apprend que sur l’ensemble des élèves, 38% ont au moins une année de retard.

Pourtant, la question de l’efficacité ne se pose plus : le maintien est jugé dans la très grande majorité des cas inefficace. On peut consulter les nombreuses études qui l’attestent et notamment la thèse de Thierry Troncin, « le redoublement en cp », qui montre une moindre progression des élèves qui redoublent par rapport aux élèves du même type qui passent.

Les redoublants restent en-dessous de la moyenne. D’ailleurs, nombre de pays qui ne l’utilisent pas ou très peu ont de meilleurs résultats que les élèves français aux évaluations internationales.

PISA 2006 montre que le score médiocre de la France est dû au faible niveau des redoublants. Ceux-ci n’auraient donc pas comblé de retard, ce qui prouverait l’inefficacité du système, système qui ne proposerait rien d’autre comme solution.

 

De plus, en 2002, son cout est estimé à 2,3 milliards d’euros. De quoi faire réfléchir…

Donc on peut affirmer que les taux de redoublement vont reculer dans les prochaines années.

 

Que disent actuellement les textes sur les maintiens ?

Avec la mise en place des cycles et les programmes de 2002 ; les maintiens étaient logiquement possibles en fin de cycle, une fois constatée que les objectifs du cycle n’étaient pas atteints.

Une réforme de 2006, actuellement en vigueur, autorise à nouveau le redoublement à tout moment de la scolarité, dans la limite d’un seul pour l’école élémentaire (parfois un 2nd pour les cas très exceptionnels).

L’actuel projet prévoit la même chose, même si, dans son avis favorable au projet de nouveau programme, le Haut Conseil de l’Education rappelle « que faire redoubler un élève en cours de cycle est contraire à la notion même de cycle, recommande de proscrire le redoublement en fin de CP, de CE2 et de CM1. Quant au redoublement en fin de cycle, il devrait n’être prononcé qu’en dernier recours. »

 

Mais abordons maintenant ce qui est présenté comme le cœur du dispositif, à savoir le projet de programmes pour la rentrée 2008.


 
3-Les nouveaux programmes
 

3-1 les horaires des matières (comparaison projet/texte du 4 avril 2007)

 

Soit pour le cycle 2, sans tenir compte des 2 heures de récréation à prendre sur chaque discipline au prorata du total :

 
- français : 10 h 00 contre 9 à 11h en cp actuellement (de 9h à 10 h en ce1)
- mathématiques : 5 h 00 contre fourchette de 5 h à 6 h 00 et 15 mn de calcul mental par jour
- EPS : 3 h 00 idem
ð pas de 4è heure
- langue vivante : 1 h 30 idem
- pratiques artistiques : 2 h 15 contre 3 h 00
- découverte du monde 2 h 15 contre 3h à 3h30

-         Disparition du vivre ensemble et des 30 mn de débat hebdomadaire


Soit pour le cycle 3 :
- français : 8 h 00 contre 6h à 8 heures
- mathématiques : 5 h 00 contre 5h à 5 h 30 dont au moins 15 mn par jour de calcul mental
- EPS : 3 h 00 idem
: pas de 4è heure
- langue vivante : 1 h 30 idem
- sciences expérimentales et technologie : 2h 10 contre 2h30 à 3 h 00
- culture humaniste : pratiques artistiques et histoire des arts : 2 h 10 contre 3 h 00
- culture humaniste : histoire-géographie-éducation civique et morale : 2 h 10 contre 3h 00 à 3 h 30

 

-         Disparition du vivre ensemble et des 30 mn de débat hebdomadaire

On constate donc une baisse globale des horaires en découverte du monde et en sciences et technologie mais aussi en français (cas du cp notamment) et en mathématiques.

Moins d’heures de cours en pratiques artistiques, c’est aussi plus d’inégalité sociale au final nous interpelle Sylvain Granserre, Maître d’école en CM1/CM2 (Seine-Maritime), auteur de « Ecole droit de réponses » (Hachette 2007).

3-2 les contenus

 

·         C’est un changement total de philosophie qui est proposé dans ce projet. D’élève au centre des apprentissages, acteur de ceux-ci, ces programmes mettent en avant l’enseignant détenteur d’un savoir qu’il transmet. Le rôle de l’élève consiste à emmagasiner des connaissances.

 

·         Dans la synthèse nationale de la consultation sur le projet de programmes, consultable sur internet, on note que les programmes sont jugés trop lourds car :

-         Inadaptés aux capacités des élèves de cet âge.

Certains se sont d’ailleurs interrogés sur les rédacteurs de ce projet, comme Luc Ferry et Jack Lang que l'on peut citer : « on dit que c’est désormais la Nation tout entière qui doit s’intéresser aux contenus d’enseignement (…) S’agissant des nouveaux programmes, nul ne parvient à savoir, pas même les anciens ministres de l’Education que nous sommes, comment et par qui ils ont été rédigés ! Et pour cause. Les groupes d’expert, présidés et composé par des personnalités identifiables et reconnues, ont disparu. Le Conseil national des Programmes a été supprimé, et l’Inspection générale elle-même n’a pas été saisie du dossier ! Est-il raisonnable de laisser de simples conseillers du ministre ou de l’Elysée élaborer dans l’opacité la plus totale des textes voués à régir l’école de la Nation…»

 

-         Il y a une diminution des horaires : comment faire autant ou plus en moins de temps ?

-         De nombreuses contributions dénoncent une vision mécaniste des apprentissages, basée sur la répétition et l’entraînement, au détriment des situations d’apprentissage. C’est avant tout de sens dont ont besoin les élèves en difficulté.

-         On note une contradiction entre l’idée d’entrainement massif, qui prend du temps, et un programme alourdi avec moins d’heures.

-         Il y a une absence de transversalité des disciplines.

-         A vouloir être trop clair, les programmes manquent de précisions.

 

Exemple 1 : la lecture en cp réglée en quelques lignes « Dès le cours préparatoire les élèves s’entraînent à déchiffrer et à écrire seuls les mots déjà connus. Cet entrainement conduit progressivement l’élève à lire de manière plus aisée et plus rapide »

 

Exemple 2 : en cycle 3, en histoire, au programme : « les 2 conflits mondiaux » Mais que doivent savoir précisément les élèves ?

 

L’ensemble des acteurs note une manière mécanique de concevoir les apprentissages et un très net affaiblissement de leur dimension culturelle.

Petite présentation d’après le Café pédagogique

« Ambiguïté pour les cycles. Les programmes sont découpés selon les cycles…mais la liste des "repères" à acquérir reste annuelle, ce qui fatalement jouera sur les progressions.

En maternelle, les programmes modifient la partie consacrée au principe alphabétique répondant ainsi à certaines critiques qui remarquaient l’inadéquation entre cet apprentissage et l’âge des enfants. Dans le projet revu du 29 avril, ils apprennent toujours à associer lettre et son et "découvrent le principe alphabétique".

La maternelle dispose également d'une liste précise d'acquisitions que l'enfant devra avoir acquis. Les enseignants sont invités à faire découvrir les "œuvres du patrimoine littéraire". L'apprentissage du vivre ensemble est affirmée.

En français, le programme est centré "sur l'essentiel". La grammaire, les conjugaisons, l'orthographe gardent toute leur importance, peut être au détriment de la production écrite justement.

Les études de la voie passive, du passé antérieur, du subjonctif et du complément d'agent  sont reportées au collège alors qu’elles étaient prévues dans la mouture de février en Cm.

Luc Ferry et Jack Lang, dans un article commun, parlent « d’imposture » (p2) : « le programme de grammaire par exemple (en 2002), était réduit à l’essentiel, en gros les marques du pluriel, la conjugaison, les règles les plus utiles de l’orthographe… En contrepartie de cet authentique travail de « réduction aux fondamentaux », nous avions imposé explicitement un temps quotidien incompressible de lecture et d’écriture de 2 h 30 par jour aux CP et CE1 et 2 heures au cycle 3, parce que des enquêtes précises de l’Inspection montraient que ce temps pouvait varier de 1 à 4 selon l’enseignant ! »

 

En maths, la résolution de problèmes la règle de trois devient une modalité de résolution parmi d'autres ; la division par 2 et 5 est maintenue au CE1.

Roland Charnay, chargé de la Commission des programmes de math en 2002, note une contradiction entre la liberté pédagogique annoncée et le texte qui déclare « on va des connaissances à la résolution de problèmes »ou encore « les connaissances et capacités s’acquièrent par l’entrainement ». or, explique-t-il, les travaux des chercheurs montrent que l’entrainement, absolument indispensable, ne suffit pas. En faire le point d’entrée, c’est « priver les élèves d’une confrontation avec la démarche scientifique dans laquelle la question précède le plus souvent l’élaboration d’une nouvelle connaissance. C’est rejeter le sens au terme de l’apprentissage alors qu’il devrait être le moteur principal du désir d’apprendre »

Rémi Brissiaud, maître de conférences de Psychologie Cognitive - IUFM de Versailles, parle d’une « conception rétrograde de l’enseignement ». On commence par faire apprendre par cœur les tables, puis on apprend les techniques opératoires et enfin on commence à résoudre les problèmes. C’est l’inverse qu’il faut faire.

En sciences, le ministre a retenu l'avis de l'Académie des sciences et les programmes affirment l'importance de l'approche expérimentale et de la démarche d'investigation.  Mais cela prend du temps, temps diminué dans le projet de programme. Comment cela se traduira-t-il concrètement dans les classes ?

En culture humaniste, on introduit l’histoire de l’art au détriment du temps de création proprement dit. Les enfants feront moins d’arts plastiques. Ils feront de l’histoire de l’art à la place. Le ministre a promis la publication sur Internet de ressources pour ce nouvel enseignement.

L'instruction civique  devient aussi morale (p.16)  « Les élèves découvrent les principes de la morale qui peuvent être présentées sous forme de maximes illustrées et expliquées par le maître au cours de la journée comme « la Liberté de l’un s’arrête où commence celle d’autrui ».

 

C'est dire que la philosophie générale de ces programmes, catalogues de repères, reste sur le fond inchangée [depuis la version de février]. »

 

En effet, tout doit être évaluable, quantifiable. Dans son discours de Périgueux, Nicolas Sarkozy rappelle :  « Les résultats, encore les résultats, toujours les résultats, voilà les seuls et véritables juges de paix qui doivent guider les choix [de l'école] ».

 

L’acquisition de ce programme au sein du Socle commun sera régulièrement évaluée. C’est le dernier point, qui sera d’ailleurs bref puisque nous ne disposons guère d’informations à ce jour.

 
4-De nouvelles évaluations

·         Des Evaluations nationales

En fin de ce1 et de cm2, des évaluations nationales permettront de déterminer où l’élève en est de l’acquisition du Socle commun. Elles correspondront à des paliers du Socle commun avec un livret à remplir et à communiquer aux familles.

Les résultats seront publiés par école ce qui permettra leur comparaison

Les enseignants seront inspectés et évalués en fonction des connaissances des élèves.

D’autres points peuvent être évoqués que je ne développe pas faute de temps :

·        L’Assouplissement de la carte scolaire : http://www.education.gouv.fr/cid21294/congres-de-la-peep-a-clermont-ferrand.html

 

·        L’Agence de remplacement des enseignants

 

·        Le Service Minimum d’Accueil

 

·        Base Eleves

 

 
CONCLUSION

La réforme de l’école engagée aujourd’hui se base sur les résultats des évaluations PISA et PIRLS, la nécessité d’intégrer Le Socle Commun de connaissances institué en 2005, et le cout d’un système jugé pas assez efficace.

Elle s’articule autour de 3 points dont seuls les 2 premiers sont à ce jour développés :

-         1- Une réorganisation du temps scolaire

-         2- De nouveaux programmes

-         3- De nouvelles modalités d’évaluations des élèves et des enseignants

 

Je ne vais pas me permettre de conclure sur ce que sera la rentrée 2008. Dans divers départements des actions sont entreprises : des motions contre le projet de programmes sont votés par les Conseil d’école,  des occupations d’écoles ont lieu dans la Loire par exemple, une grande opération d’occupation de 1000 écoles, La nuit des écoles, est prévue pour le 13 juin. Bref, je vous laisse le soin de réfléchir à tout cela…

 
 
 
 
 
 
 
 
 


[1] Spécialiste de l’apprentissage de la lecture-écriture et de ses difficultés, André Ouzoulias a notamment dirigé l‘élaboration de Médial, utilisé par de nombreux RASED, et de Prévelire (un guide pour l’évaluation continue à visée préventive au cycle 2, à paraître début 2008).

Il a également conçu les Maclé (Modules d’approfondissement des compétences en lecture-écriture).  

Professeur agrégé de philosophie, André Ouzoulias est impliqué dans la formation initiale et continue des maîtres depuis 1980 comme psychopédagogue. Ses recherches et ses productions portent principalement sur les apprentissages en lecture-écriture et leurs difficultés. Il est également coauteur de la collection J’apprends les maths, dirigée par Rémi Brissiaud, avec qui il travaille depuis la fin des années 80. Il dirige la collection Comment faire ? (Retz-CRDP de Versailles).

[2] Liliane Sprenger-Charolles a intégré le CNRS en 1990. Elle coordonne, en collaboration avec Jean-Pierre Jaffré, le Département "Literacie" du LEAPLE. Elle a obtenu sa thèse de Doctorat en 1988 (Paris-5) et son Habilitation en 1996 (Paris-7). Ses principaux thèmes de recherche, abordés dans le cadre d’études longitudinales, portent sur la mise en place des procédures d’identification des mots écrits dans le développement normal, sur leurs dysfonctionnements dans la dyslexie et sur l’origine possible de ces dysfonctionnements.

 

[3] Niveau I : 400 à 474 points ; niveau II : 475 à 549 points ; niveau III : 550 à 624 points ; niveau IV : > 624

[4] L’aménagement des rythmes scolaires, Yves Bottin Michel Delaunay, Sonia Henrich, IGEN, 2000

[5] Hubert Montagner, Directeur de recherche à l’INSERM, Directeur de recherche en psychophysiologie et psychopathologie du développement à l’Université de Bordeaux II
 


[i] L’article 10 du décret du 6 septembre 1990 après modifications du 15 mai 2008 :

Article 10

La durée de la semaine scolaire est fixée à vingt-quatre heures d’enseignement scolaire pour tous les

élèves.

Sauf décision contraire prise dans les conditions prévues à l’article 10-1 du présent décret, les vingtquatre

heures d’enseignement sont organisées à raison de six heures par jour les lundi, mardi, jeudi et

vendredi.

Les élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage peuvent bénéficier en outre de deux heures

d’aide personnalisée dans les conditions fixées par l’article 10-3 du présent décret.

Article 10-1

Lorsque, pour l’établissement du règlement intérieur prévu par l’article 9 du présent décret et par

l’article D. 411-2 du code de l’éducation, le conseil d’école souhaite adopter une organisation de la semaine

scolaire qui déroge aux règles fixées par le présent décret, il transmet son projet à l’inspecteur d’académie,

directeur des services départementaux de l’éducation nationale, après avis de l’inspecteur de l’éducation

nationale chargé de la circonscription d’enseignement du premier degré et de la commune dans laquelle est

située l’école.

Les aménagements prévus ne peuvent avoir pour effet :

1. De modifier le calendrier scolaire national ;

2. De réduire ou d’augmenter sur une année scolaire le nombre d’heures d’enseignement ainsi

que leur répartition

3. D’organiser des journées scolaires dont les horaires d’enseignement dépassent six heures ;

4. De porter la durée de la semaine scolaire à plus de 9 demi-journées.

5. D’organiser des heures d’enseignement le samedi

L’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale, statue sur

chaque projet après s’être assuré que les conditions mentionnées ci-dessus sont respectées. Il ne l’adopte

que s’il ne porte pas atteinte à l’exercice de la liberté de l’instruction religieuse en application des

prescriptions de la loi du 31 décembre 1959 susvisée.

La décision de l’inspecteur d’académie ne peut porter sur une durée supérieure à trois ans. À l’issue

de cette période, cette décision peut être renouvelée tous les trois ans après un nouvel examen, en

respectant la procédure définie ci-dessus.

Article 10-2

L’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale, fixe les

heures d’entrée et de sortie des écoles, dans le cadre du règlement type départemental prévu à l’article 9,

après consultation du conseil de l’éducation nationale institué dans le département et de la ou des

communes intéressées.
Article 10-3

L’organisation générale de l’aide personnalisée prévue pour répondre aux besoins des élèves qui

rencontrent des difficultés dans leurs apprentissages est arrêtée par l’inspecteur de l’éducation nationale de

la circonscription sur proposition du conseil des maîtres.

L’ensemble des dispositions retenues est inscrit dans le projet d’école.

Le maître de chaque classe dresse, après avoir recueilli l’accord des parents ou du représentant

légal, la liste des élèves qui bénéficieront de l’aide personnalisée organisée pour répondre à leurs besoins

spécifiques, dans la limite de deux heures par semaine.


Date de création : 09.06.2008 21:41
Dernière modification : 01.11.2008 09:56
Catégorie :
Page lue 11691 fois


Imprimer l'article Imprimer l'article


Réactions à cet article


Réaction n°4 

par Papy43 le 23.07.2008 09:04

Bonjour Laurent,
Je viens de mettre un lien vers cet article dans mon blog DOCUMENTATION PEDAGOGIQUE : http://papy43-documentation.blogspot.com/
ainsi qu'un lien vers le site.
Cordialement.
Jackie

Réaction n°3 

par Steff le 18.06.2008 13:35

Très grand merci pour cette synthèse qui va préparer à aborder les modifications qui se trament pour les enfants l'an prochain. Félicitations

Réaction n°2 

par seguraj le 15.06.2008 12:02

Un grand merci à Laurent pour cette excellente synthèse. Je vais m'en servir comme base dans notre réunion de parents à l'école. Je vais aussi faire circuler autour de moi.
Si je peux me permettre, je crois que derrière tous ces points, il y a une cohérence, celle du moins d'école publique pour tous, une volonté de déstructurer l'Education nationale, pour qu'ensuite le recours à une éducation privée payante devienne une évidence. Il me semble donc qu'on ne peut éviter de parler des suppressions de postes car même si on essayait de voir un semblant de positif dans ces nouvelles organisations (j'en ai pas trop trouvé...), aucune organisation ne résistera à la suppression de 20000 postes (ce n'est pas encore tranché mais annoncé...) dans l'éducation nationale.
Autre point à ajouter dans ce réquisitoire, l'annonce de la suppression des IUFM, du recrutement avec master sans plus de formation professionnelle.

José SEGURA, CM2, Ax les Thermes (Ariège)

Réaction n°1 

par Haydee le 11.06.2008 00:01

Merci pour cette synthèse.

Cordialement

PS : erreurs de frappe à corriger dans le texte : "parlent" / "travail"

Luc Ferry et Jack Lang, dans un article commun,     parlent      « d’imposture » (p2) : « le programme de grammaire par exemple (en 2002), était réduit à l’essentiel, en gros les marques du pluriel, la conjugaison, les règles les plus utiles de l’orthographe… En contrepartie de cet authentique    travail___     de « réduction aux fondamentaux », nous avions imposé explicitement un temps quotidien incompressible de lecture et d’écriture de 2 h 30 par jour aux CP et CE1 et 2 heures au cycle 3, parce que des enquêtes précises de l’Inspection montraient que ce temps pouvait varier de 1 à 4 selon l’enseignant ! »

^ Haut ^