Nous n'en savons rien et n'avons jamais cherché à le savoir. Nous diffusons une information, essayons de répondre à ceux qui posent des questions techniques, sans souci de nous compter.
Michel Monot

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Date de création :02.08.2004 17:56Dernière modification :02.08.2004 18:05  

Cette organisation repose sur deux axes interdépendants:

1. L'organisation en cycles de 3 semaines;
2. L'organisation de la matinée de travail.



Organisation du cycle de 3 semaines

C'est une organisation proche de la pédagogie Freinet mais néanmoins spécifique, qui cherche à prendre en compte les besoins signalés par les chercheurs :
respecter le temps nécessaire à l'apprentissage : travailler sur une longue période - 3 semaines - pour donner le temps aux représentations d'évoluer.
instaurer parallèlement des mécanismes pouvant améliorer le temps effectivement investi par l'élève dans sa tâche et donc contenir ou réduire l'exigence précédente

Caractéristiques
Des rythmes différents mais le même programme pour tous dans les matières fondamentales, par unités de trois semaines.
Un mode d'étayage spécifique conçu pour harmoniser les parcours.

Matériel, préparation, utilisation
Retenir, en math et français, une quinzaine de compétences que les enfants devront atteindre en 3 semaines;
Préparer 3 à 4 fiches pour chaque compétence à atteindre;
Donner à chaque enfant le tableau présentant tous les objectifs, avec le n° des fiches à remplir, des exercices etc...
Afficher ce tableau en classe;
Pour l'enseignant : un tableau à double entrée, avec en ligne les compétences et fiches, en colonnes les noms des élèles;
Chaque fois qu'un enfant a travaillé sur une fiche, elle est corrigée immédiatement. L'enfant et l'enseignant notent (colorient) sur leur tableau l'avancement du travail;
L'enseignant peut affiner sa gestion du travail des élèves à l'aide de codes personnels (croix, demi-croix, ronds pleins, vides, couleurs différentes pour chaque semaine ...).





Organisation de la matinée de travail

1. Un moment d'écriture

Environ 20 minutes
Ce moment quotidien permet à l'enfant de structurer sa pensée.

2. Bilan du moment d'écriture

On écrit pour être reconnu. Chaque enfant vient lire aux autres son texte.

3. Travail sur fiches (français/mathématiques)

environ 1 heure à 1h30;
Ce temps est consacré chaque matin à du travail individuel sur fiches, au libre choix de l'élève, qui peut bénéficier pendant cette phase de l'aide individuelle du maître ou éventuellement consulter ses camarades;
Cette liberté de choix (dans le cadre des objectifs fixés pour les 3 semaines) plaît à l'enfant. Elle le responsabilise et l'incite à s'évaluer.
L'enseignant corrige "à chaud" chaque fiche.

4. Bilan du travail sur fiches

Environ 30 à 45 minutes
A l'issue de la séquence de "travail par fiches", les élèves sont réunis pour un moment dit de "bilan" destiné à renforcer encore le dispositif d'aide au travail individualisé. Ce moment de bilan est obligatoire et absolument essentiel.
Chacun ayant travaillé - précision importante - sur une tâche différente, les élèves sont invités à présenter, soit complètement soir par simples allusions et commentaires, le travail qu'ils viennent d'effectuer:
ceux qui n'ont pas encore effectué le travail présenté vont pouvoir prendre les repères.
ceux qui ont déjà effectué le travail présenté peuvent intervenir pour apporter des compléments d'information, donner un éclairage différent qui pourra parfois se révéler déterminant pour les élèves en difficulté.
celui qui vient de présenter son travail, au prix d'un effort de distanciation et de métacognition déjà précieux en lui même, se trouve d'emblée confronté à la fois aux demandes des "candides" et à celles des "experts": mise à l'épreuve redoutable et excellente école de convivialité;
Tous les élèves ont donc l'occasion, lors de ce moment de "bilan", de faire le point sur les apprentissages en cours.
Le maître, qui dispose de "tableaux de bord" établis à sa guise, est relativement discret pendant ce moment du bilan et n'intervient qu'en dernier ressort, ou en différé, pour compléter éventuellement les propos des enfants. Il tire profit des débats pour faire le point, à son niveau, sur les apprentissages en cours: telle fiche est difficile, tel sujet appellerait un éclairage complémentaire, tel autre suggérera une leçon de synthèse, etc..
Le moment de bilan, conçu pour une mise en œuvre rationnelle de l'effet vicariant, est le moment capital de la classe fonctionnant en pédagogie de maîtrise "à effet vicariant".
A court terme, il permet de multiplier les "allers-retours de sens" (Stella BARUK) qui vont faciliter la compréhension et constitue en outre un exercice précieux pour l'entraînement systématique à la prise de parole.
A moyen terme, il permet à l'enfant de faire le point sur ses apprentissages pour les mener à bien et apprendre progressivement à les gérer.
A plus long terme, il favorise un entraînement progressif à l'auto-évaluation qui va lui apporter les qualités essentielles du "bon élève".
L'apprenant : Il fait le point sur ses apprentissages et s'entraîne à l'auto-évaluation.
Le maître : A travers le déroulement des présentations et des échanges, il fait le point sur l'avancement des apprentissages qu'il a programmés. Cette séquence lui permet, conformément aux I.O., d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les apprentissages.

Chacun expose sa démarche d'apprentissage, sa façon d'opérer.
Pas de corrections au moment du bilan.
Ramasser les cahiers à la fin de la séquence.
Les enfants s'expriment quand ils le veulent, sur un mode qui doit tendre vers un rôle de maître, de présentateur.
Le maître incite les élèves à se risquer, à deux si c'est plus facile.
Chacun passe sur la fiche qu'il veut. But : mettre les élèves en situation de voir clair en eux, de se conduire eux-mêmes.
Tenir l'état des lieux pour dire qui est passé, sur quelle notion, quels exercices sont passés.
Demander à chacun de parler de ce qu'il a fait, avec un support visuel (sa fiche, son cahier)

5. Une séquence de leçons

Les leçons sont maintenues, à l'appréciation des maîtres. Elles tendent à devenir moins nombreuses et plus brèves. Elles prennent souvent la forme de leçons de synthèse qui viennent en conclusion ou en relance d'un apprentissage. Elles sont avantageusement remplacées par les riches moment de bilans durant lesquels les enfants sont invités à "donner la leçon" à leurs camarades.

d'après http://monthey.ecolevs.ch/pedagogie/organis.htm

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Date de création :13.10.2006 20:35Dernière modification :13.10.2006 20:35  

Il n'existe pas d'écoles Pmev actuellement. Parfois, des instits d'un même cycle choisissent ce type d'organisation, qui peut être remis en cause chaque année, selon le mouvement des enseignants dans l'école.

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Date de création :15.11.2006 13:42Dernière modification :15.11.2006 13:44  

Très certainement et elle l'a d'ailleurs été, dans l'enseignement de l'anglais, sous une forme directement inspirée du "modèle" élémentaire que des professeurs avaient demandé à venir observer, et cela pour faciliter l'apprentissage de l'anglais à des élèves maîtrisant mal le français. D'autres possibilités existent, y compris pour certaines classes de seconde, mais la difficulté, dans l'enseignement secondaire, est de pouvoir résoudre certaines contraintes d'emploi du temps. Actuellement, notre recherche ou nos préoccupations nous portent moins dans cette direction que dans la possibilité d'envoyer au collège des élèves bien préparés à s'y adapter.
Michel Monot

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Date de création :02.08.2004 17:55Dernière modification :02.08.2004 18:07  

On pourrait presque dire que l'école maternelle fait depuis longtemps de la PMEV sans le savoir car les processus d'apprentissage vicariant y sont moins arbitrairement bridés qu'ils l'ont été dans le primaire. Mais, la notion de "programme" y étant plus relative, le concept de "pédagogie de maîtrise" ne paraîtrait peut être pas très bien adapté pour parler de l'école maternelle.

Quoi qu'il en soit, le problème de la PMEV en maternelle ne se posait à l'origine même pas puisque le raisonnement était un peu le suivant : l'école maternelle pouvant être considérée comme l'une des meilleures du monde et donc quasi parfaite, comment pourrait-on en adapter le modèle pour l'école élémentaire sans dénaturer celle-ci, et donc dans le respect des ses programmes propres.

Mais lorsque les institutrices d'école maternelle ont pu voir ce que l'école primaire avait fait de leur modèle, elles ont bénéficié d'un "feed-back" qui leur a paru potentiellement constructif et partiellement réinvestissable à leur niveau en vue d'une meilleure autonomie de l'enfant comme élève en puissance. On a ainsi pu voir apparaître des plans de travail destinés à apprendre aux enfants à gérer une partie de leur temps, en même temps qu'une ébauche d'étayage destinée à entraîner à l'analyse des tâches et par-là favorables à leur compréhension et à un développement langagier dans un registre un peu inhabituel mais néanmoins précieux.

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Date de création :02.08.2004 17:55Dernière modification :02.08.2004 18:07  

La pédagogie Freinet pèse d'un tel poids en France que répondre par la négative n'aurait aucun sens. Il a cependant été nécessaire de mettre la PF entre parenthèses pour concevoir la PMEV, et même en quelque sorte de "tuer le père" comme on dit parfois, et cela pour deux raisons :
d'abord pour entrer dans la réflexion sur la Pédagogie de Maîtrise, dont l'éclairage est différent sinon contradictoire avec certaines conceptions de la PF ;
ensuite pour intégrer la prise en compte de l'apprentissage vicariant, que Freinet n'avait pas évoqué parce qu'il n'en avait sans doute jamais entendu parler, ce qu'il faut peut être .regretter.

Mais, pour passer ensuite de la réflexion théorique à l'action, la PMEV a cette fois "ressuscité" le père. Elle a repris librement des éléments de la pédagogie Freinet qu'elle a souvent du modifier ou réinterpréter, tant au plan pratique qu'au plan théorique.

Au plan pratique bien sûr, ce qui est important puisque Freinet lui-même se défendait d'être un "maître à penser" et préférait que l'on parle de "techniques Freinet".

Au plan "théorique" aussi, car l'une des particularités de la PMEV est qu'elle conduit à relire autrement certains apports de Freinet, tout en considérant avec subtilité qu'il ne s'agit pas là d'une trahison mais. d'une autre manière d'être fidèle.

La formule peut évidemment prêter à rire ou même faire bondir certains, mais la position ne manque quand même pas d'arguments, qu'il faut évoquer :

On sait que le poids des mots est important, que les vrais synonymes sont rares, chaque mot étant chargé de nuances qui le rendent difficilement interchangeable. C'est justement le cas ici avec la PMEV, qui a du se libérer du poids des mots et presque lever des tabous. L'apprentissage vicariant a quelque chose à voir avec l'imitation, mais l'apprentissage n'est pas l'imitation. L'apprentissage vicariant fait inévitablement penser au copiage quand on en entend parler pour la première fois, mais l'apprentissage vicariant n'est pas non plus le copiage. L'apprentissage vicariant est donc d'une certaine manière en mauvaise compagnie et ce mauvais voisinage a pesé – et pèse encore - sur la prise en compte du problème. On peut pourtant légitimement se poser des questions, se demander ce qui serait arrivé si….

Que serait-il advenu de la pédagogie Freinet si celui-ci avait connu ou entendu parler l'apprentissage vicariant ? Aurait-il vu là un nouveau chapitre, LE meilleur peut être, de sa croisade contre la Scholastique ? Aurait-il alors prôné de façon aussi insistante la créativité par le texte libre ou le dessin libre, condamnant ainsi plus ou moins implicitement tout ce qui relève de l'imitation ?

Nous n'avons pas de réponse à ces questions un peu gratuites, mais nous savons que nombre d'objections adressées à la pédagogie Freinet seraient tombées. Car on aurait mieux interprété la consigne jugée laxiste et si ambiguë de laisser l'enfant libre de choisir son travail, dans laquelle la PMEV voit seulement aujourd'hui la liberté de choisir le moment d'aborder sa tâche, au terme d'un fructueux travail d'analyse dont elle s'attache à créer les conditions pour développer une aptitude fondamentale du métier d'élève. Car on aurait interprété de manière moins exclusive le fructueux concept de "tâtonnement expérimental", dont on peut retrouver la trace et l'efficacité dans l'apprentissage vicariant.

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Date de création :02.08.2004 17:46Dernière modification :02.08.2004 17:53  

Cette page est consacrée à la mise en pratique de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant dans une classe de GS maternelle, cp et ce1. Seules les sections de cp et ce1 sont concernées par cette forme d'organisation de l'enseignement.

Par rapport à la présentation de la P.M.E.V. sur le site de Michel Monot, quelques aménagements ont été apportés :
- La mini-période n'est pas de 3 semaines, mais d'une semaine au cours préparatoire, de 2 semaines au ce1.
- La durée de la mini-période semble être une variable sur laquelle on peut jouer pour adapter la pmev à des situations "pour laquelle elle n'était pas prévue".
- Le "bombardement culturel" n'est pas systématiquement pratiqué. C'est une prise en compte de l'origine des élèves qui a conduit à ce choix. Par contre la production d'écrit fait l'objet d'une attention soutenue.

Les fiches sont séparées en 2 catégories :
1- les fiches de découverte d'une nouvelle notion. Elles sont obligatoires : elles doivent toutes avoir été faites par tous les élèves à le fin de la mini-période. Elles sont photocopiées sur du papier de couleur pour être facilement repérables par les élèves.

2- les fiches de révision. Elles peuvent ne pas faire l'objet de bilan.

Le bilan : il est commun au cp et au ce1. Des bilans séparés posaient des problèmes d'organisation du temps dans la journée. Le bilan commun permet de résoudre ce problème, mais il est apparu qu'il avait d'autres vertus beaucoup plus intéressantes : au minimum un grand intérêt de la part des élèves de cp pour les fiches de ce1,parfois une participation active, des questions pertinentes de part et d'autre.



A la fin de la mini-période les fiches sont rassemblées dans un carnet, une évaluation est faite à partir du tableau récapitulatif, en coupant-collant, et le tout est transmis aux parents.


D'autre part, certaines fiches n'ont pas de consigne. C'est volontaire. Les élèves de cp ne pourraient pas les lire, au moins en début d'année. L'absence de consigne écrite conduit les élèves à chercher d'abord la tâche qu'ils doivent effectuer, provoquant une attitude active par rapport à la fiche. L'incompréhension de la tâche à effectuer peut faire l'objet d'une demande d'aide au bilan.

Pourquoi réduire la durée de la mini-période ?
Le site de Michel Monot propose des périodes d'une durée de 3 semaines. Cette durée est celle pratiquée par les classes de cycle 3 .

Au cycle 2 la durée de la période est adaptée à l'âge des élèves et à la situation particulière de la classe : 3 niveaux, en moyenne 8 élèves par niveau.

La durée de la période est réduite pour aider les jeunes élèves à percevoir la durée de la période, et leur permettre ainsi de mieux gérer leur temps.

En réduisant la durée de la période, on réduit aussi le nombre de fiches : Le nombre de fiches à manipuler

Le nombre de fiches à considérer pour chacune desquelles l'élève effectue un travail d'appropriation (permis par le choix) avant de se lancer dans l'execution de la tâche proprement dite.

organisation de la journée
La matinée commence par le bilan des fiches effectuées la veille. Puis le TI (temps de travail individuel, 30 minutes pour les cp, 45 minutes pour les ce1) est imbriqué dans l'emploi du temps en fonction des autres activités de la classe, et des autres sections. A la fin de la demi-journée ou pendant la récréation, l'enseignant corrige toutes les fiches qui ont été effectuées, reporte les résultats dans un tableau récapitulatif, auquel les élèves se réfèrent souvent. Cela permet de rendre aux élèves des fiches "corrigées". Les réponses fausses sont seulement entourées, les fiches justes reçoivent un "feu vert".

Il est vain de croire que l'organisation dans le temps des tâches d'enseignement de 3 sections, avec leurs moments de bilan, leurs leçons, leurs temps consacré au calcul mental,... puisse être prévue à 10 minutes près.

L'existence de 3 sections différentes (dont 2 de pré-lecteurs) provoque une spécificité que ne connaissent pas les classes à cours unique qui fonctionnent en pmev : il n'y a pas de correction des fiches au fur et à mesure qu'elles sont effectuées. Cette correction se fait après chaque demi-journée.

PMEV et situations-problème
Certaines notions sont précédées d'une situation-problème.

C'est la nécessité de confronter des représentations relatives à des situations qui ont été vécues collectivement juste auparavant le constat que des échecs sont prévisibles et qu'il vaut mieux préparer les notions qui ont conduit à la mise en place de cette variation.

Les interactions qui permettent un conflit cognitif ont alors lieu plutôt pendant cette phase que pendant le moment du bilan, qui n'en demeure pas moins nécessaire.

Ces situations-problèmes peuvent concerner une notion qui sera abordée en période suivante, ou être vécue en tout début de période, et les fiches ne sont distribuées qu'après.

Quelques remarques...
En cp :
L'apprentissage de la lecture se fait avec l'ouvrage "Frisapla la sorcière"

Les élèves sont habitués à manipuler le matériel qui accompagne l'ouvrage "j'apprends les maths". Ce matériel ou sa représentation est souvent mis à contribution pour résoudre les problèmes.

En ce1 :
Mathématiques :
Les principes qui ont permis d'établir la progression sont décrits par Brissiaud dans "Comment les enfants apprennent à compter ?"

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Date de création :25.02.2004 00:00Dernière modification :01.08.2004 22:52  

Nous préférons dire qu'il est utilisé par des maîtres pratiquant la PMEV. Il pourrait évidemment relever au sens très large d'un éclairage PMEV, puisque le travail en groupes vise lui aussi à améliorer la maîtrise des programmes et qu'il fait implicitement une certaine place à l'apprentissage vicariant. Mais nous préférons limiter la PMEV, telle que nous l'avons définie, à une pratique assez précise qui recherche une mise en œuvre méthodique des possibilités de l'apprentissage vicariant, mais qui est également volontairement limitée dans le temps. Notre ambition n'est pas de tout régenter ou de nous poser en contre-pouvoir : elle est d'aider le maître à reprendre la gestion de sa classe sur de meilleures bases, et à lui permettre par-là la possibilité de donner sa pleine mesure, qu'il ait ou non-recours au travail en groupes.

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Date de création :02.08.2004 17:56Dernière modification :02.08.2004 18:06  

Quand je construis le plan de travail, j'ai déjà une idée de ce qui peut poser un problème et je choisi les difficultés et le domaine où elles vont apparaître : ainsi, dans le dernier plan de 2006, la difficulté principale était la technique de la division. Je savais que ce n'était pas du tout acquis pour les CM1 et encore très difficile pour certains CM2.

Dans la partie Français du plan, il s'agissait de révisions sur le passé composé, les types et formes de phrases et les homophones on/ont ou son/sont, alors que le reste des mathématiques était une reprise de la monnaie, des révisions sur les techniques opératoires de l'addition, de la soustraction et de la multiplication, ainsi que les critères de divisibilité.

La technique de la division a été abordée en liaison avec des multiplications à trou que j'avais inscrites au programme des CM1 dans la rubrique de la technique opératoire, à la suite d'un bilan de fin de séance: le lundi à la fin du bilan, on a corrigé les multiplications à trou et le mardi matin suivant, avant de démarrer le TI, on a finalisé la leçon, en donnant la forme de l'opération, les termes utilisés pour désigner les différents nombres.Au paravent, la semaine précédente, on avait rappelé ce que les élèves savaient des critères de divisibilité, en y ajoutant au passage les critères de divisibilité par 3 et 9.
Pour les leçons de grammaire ou d'orthographe, comme l'utilisation des homophones grammaticaux, je me base sur ce qui est écrit dans le classeur de règle, qui est commencé au CE2 et complété au fur et à mesure, pour être emporté au collège: quand une de ces rubriques est abordée, on revoit la leçon ensemble, lors du bilan, on la rédige en fonction des exemples tirés du plan de travail, ou des phrases trouvées par les élèves, et des difficultés qu'ils ont rencontrées; ceux qui ne l'ont pas encore recopiée dans le classeur, le font à ce moment: je considère à partir de ce moment que tout le monde connaît la règle et je prévois une évaluation sur le sujet en fin de plan.

Je n'oblige pas ceux qui l'ont déjà vue à la recopier: les élèves doivent se prendre en main: ils sont grands. (je les surestime parfois un peu trop...)

- Servent-elles à introduire les notions nouvelles prévues dans le Plan de Travail ? Si non, comment ces notions nouvelles sont-elles découvertes/abordées par les élèves ?

Les élèves découvrent donc les notions seuls lors des exercices du plan de travail. Seuls ceux qui sont motivés cherchent, et c'est bien là mon problème; je n'en ai pas beaucoup. Pour les autres, ils attendent sagement le bilan sur l'exercice qu'ils ne savent pas faire, pour avoir la leçon et faire ensuite l'exercice.

Donc, en fonction des élèves, on a l'un des deux fonctionnements suivants:- l'élève tâtonne, cherche, trouve ou non une solution pour une nouvelle notion puis passe au bilan pour expliquer ce qu'il a compris ou bien demande de l'aide et on construit la leçon tous ensemble, puis les élèves la recopie sur le cahier de recherche puis sur le classeur de règle: dans ce cas, la démarche prend un vrai caractère scientifique, une vraie situation problème.

- l'élève n'a pas envie de chercher; il attend le bilan au cours duquel on va parler de l'exercice qu'il ne sait pas faire: il attend la leçon puis il l'applique pour faire l'exercice: c'est plutôt du "remplissage de vase" à mon sens mais j'ai malheureusement beaucoup d'élèves qui s'en contentent.

- quelles formes prennent-elles ? magistrales par le maître ? par des élèves ? sous la forme d'exposés ?

Ca dépend de la leçon et du nombre de volontaires chercheurs.J'encourage vivement les initiatives des élèves pour expliquer: j'ai des élèves qui sont très fiers d'avoir enfin compris quelque chose et de pouvoir l'expliquer ça remonte grandement leur image d'eux-même. Mais j'en ai une majorité qui ne veulent pas se donner la peine de chercher.


Parfois, comme pour la technique de la division, avec les termes de diviseurs, dividende, quotient et reste, la place des nombres les uns par rapport aux autres, ou quand il y a des termes de vocabulaire très spécifiques, comme en géométrie ou en grammaire, la leçon prend un caractère magistral. Mais je m'applique à ce que ce caractère n'apparaisse que lors de la prise de la trace écrite.
Pour les découvertes du monde en histoire et géographie, je construis les leçons sous la forme de 4 pages avec des cartes, des documents iconographiques et des extraits de textes à commenter, comme pour les plans de math et de français, mais les élèves travaillent par 2: je veux ainsi éviter les pannes d'inspiration. Les questions sont listées sur une feuille qui est insérée dans le classeur: pour l'histoire, il y a également une frise historique à compléter tandis que pour la géographie, ce sont des cartes à compléter. En fonction de l'agitation de la classe (début ou fin de l'heure, début ou fin de période, phase de la lune, ...) les élèves font les observations et répondent aux questions sur le cahier de brouillon, puis on rédige tous ensemble les réponses "officielles" qui sont copiées sur une feuille du classeur: je vérifie que tout le monde a pris les réponses, rempli les cartes ou la frise et recopié le vocabulaire. J'ai choisi cette méthode pour coller aux instructions officielles, mais je sais que, là encore, j'ai beaucoup de tire-au-flanc, qui se contentent de recopier et qui n'ont pas cherché avant.
A l'évaluation je demande la même chose: un commentaire de document iconographique, un commentaire de texte, compléter une carte ou un extrait de frise et un texte à trou dans lequel il faut utiliser le vocabulaire appris.Pour les sciences, on fait des expériences en classe quand c'est possible, ou des observations sur des documents que je prépare sur photocopie puis on complète, on rédige un résumé: là aussi, on part de l'observation.Les élèves peuvent aussi faire des exposés: mais personne ne prend de note: je note les élèves sur leur façon de présenter, sans trop lire, en fonction du travail qui a été fourni et de intérêt que les autres ont montré. 2- En ce qui concerne ma collègue en CE2-CM1:

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Date de création :21.02.2007 14:54Dernière modification :21.02.2007 14:54  

Il est difficile de le savoir mais nous sommes tout aussi étonnés de voir que la PMEV, à l'origine simple application de la politique des cycles, commence à être déjà assez connue. La raison en est qu'elle répond à un besoin, à une demande, qui n'a pas encore été totalement satisfaite, ce qui peut laisser penser que sa progression n'est pas terminée.

La PMEV s'est diffusée initialement grâce à Internet, et il n'y a là rien d'autre qu'une coïncidence dans le temps. La logique administrative aurait fait pencher pour une information plus classique par les canaux administratifs habituels, d'autant que les Instructions de 89 avaient bien précisé que certaines formules – et la PMEV entrait dans ce cadre - pouvaient faire l'objet d'expérimentations mais devaient alors être évaluées. Or, sur cette option spécifique qui aurait mérité un suivi attentif, ou tout au moins une sorte de "veille technologique", il n'y a pas eu à notre connaissance d'évaluation générale digne de ce nom. Il y eu tout au plus le suivi classique de l'Inspection Générale mais celui-ci, dans le cas de la PMEV, a d'emblée été biaisé, pour des raisons compréhensibles même si elles sont regrettables

L'expérience de Nouvelle Calédonie n'était pourtant rien d'autre qu'une banale application de la réforme des cycles, centrée sur une option il est vrai un peu particulière mais très officielle. Elle était donc "normale" et n'avait fait l'objet d'aucune promotion particulière, mais elle n'avait cependant pas pu échapper à la "rumeur" : le "bouche à oreille" spontané avait attiré des visiteurs venant d'autres circonscriptions et cela finit par provoquer des réactions de rejet et de suspicion. On parla de "gourou" et le terme fut même repris par un Inspecteur Général lors de sa visite, au moins oralement. L'Inspecteur Général trouva certes l'institutrice de la première classe expérimentale "exceptionnelle", mais il ne posa pas de questions sur la méthode utilisée et conseilla la prudence. Il le fit même par écrit, ce qui était dans la droite ligne de ses attributions et compréhensible dans le contexte effectivement sensible de la Nouvelle Calédonie. Furent alors plus ou moins officiellement censurés des stages programmés sur la gestion de l'hétérogénéité, et même interdit l'accès aux résultats de l'évaluation en sixième. Le contexte sensible de la Nouvelle Calédonie pouvait expliquer bien des choses, mais il aurait pu tout aussi bien justifier une évaluation en bonne et due forme.

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Date de création :02.08.2004 17:55Dernière modification :02.08.2004 18:07  

L'apprentissage vicariant pourrait correspondre, dans le contexte scolaire et pour simplifier, à ce que l'enfant peut apprendre en marge du discours du maître proprement dit : en regardant faire et en écoutant ceux qui savent faire ou en train d'apprendre ou encore, par extension, en analysant la production de ceux qui savent faire.
L'apprentissage vicariant est un apprentissage "socio-constructif par observation" (F. WYNYKAMEN), dans lequel l'élève procède de façon différée, hors de la présence du "modèle" dont il a cherché identifier les éléments pertinents (M. Reuchlin). Le processus se caractérise par une succession rapide de changements ou d'ajustements de représentations, comme dans le "tâtonnement expérimental" dont il constitue une version peut être moins hasardeuse que l'original, dans la mesure où le temps gagné par étayage des apprentissages notionnels pourrait dès lors être réinvesti au bénéfice des activités de créativité ou à celui des activités sportives.
Pour que l'on puisse parler d'apprentissage vicariant ou d'apprentissage à effet vicariant, il faut:
• Que soient en présence simultanément, en face d'un apprentissage donné, des enfants qui savent déjà faire et des enfants qui ne savent pas encore faire, des enfants qui ont pris une certaine avance - mais contrôlée - sur d'autres.
• Que les savoirs faire de ces élèves avancés soient rendus "visibles", "audibles", "interrogeables" pour permettre aux élèves lents de prendre des repères. (Fonction étayante du moment de Bilan)
Le recours à l'apprentissage vicariant permet l'apprentissage de l'autoévaluation et celui de la gestion de ses apprentissages :
• L'apprentissage vicariant n'est pas un enseignement programmé mais un apprentissage étayé.
• C'est en prenant des repères sur les camarades qui le précèdent que l'élève se fait peu à peu une idée plus précise des diverses tâches à accomplir et qu'il parvient finalement à mener à bien ce qui lui était initialement inaccessible.
• Ce faisant, l'élève s'entraîne chaque jour à analyser et à évaluer chacune des tâches qui lui sont proposées. Cet apprentissage de l'autoévaluation est capital. Il va aller de pair avec les apprentissages notionnels : il est à la fois une conséquence de l'organisation adoptée et le moyen des apprentissages qui lui sont proposés.
• L'enfant en tire très vite une règle de fonctionnement et de gestion de ses apprentissages. Il va :
• se consacrer d'abord aux tâches qu'il juge à sa portée;
• recueillir les indices qui vont lui permettre de se mettre à la hauteur des tâches qui ne lui sont pas initialement accessibles.

d'après http://monthey.ecolevs.ch/pedagogie/vicarian.htm

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Date de création :13.10.2006 20:30Dernière modification :13.10.2006 20:30  

La PF n'étant pas quelque chose d'uniforme et de figé, et la PMEV n'étant pas non plus codifiée de manière stricte, la question appelle une réponse prudente.

Prenons l'exemple délibérément polémique mais commode du "rendement scolaire". Si nous parlons de "rendement" devant certains partisans de Freinet (nous ne disons pas "tous"), nous risquons de nous faire écorcher vif, alors que Freinet avait bien une idée en tête lorsqu'il a emprunté aux américains et adapté les fichiers de Winnetka, ou encore lorsqu'il a choisi le nom de sa "bibliothèque de travail" et le logo du forgeron qui la symbolise si bien. Et que dire de cet invariant où il affirme que l'enfant préfère le travail au jeu….

Mais ne nous dérobons pas : même s'il vaut mieux parler de particularités que de différences, la PMEV assume les siennes sans provocation.

Tous au collège et si possible plus loin encore, tel est la consigne aujourd'hui, bien malmenée d'ailleurs, une contrainte que Freinet n'avait pas connue et qu'il faut désormais assumer. Pour l'école élémentaire, il ne s'agit plus tant de préparer les enfants à la vie active qu'aux activités très spécifiques du collégien et futur lycéen, ce qui est une des ambitions de la PMEV

Mais un problème surgit d'emblée. Si la PF a réussi à l'école élémentaire, pourquoi ne réussirait-elle pas non plus au collège et au-delà, ce dont certains ont déjà fait la démonstration et que d'ailleurs les Instructions Officielles elles même avaient prévu avec les "Classes de Transition"

Sans exclure l'idée que la PF puisse se révéler utile même au collège, il apparaît nécessaire de ne pas s'enfermer dans cette hypothèse, et de travailler aussi sur une autre hypothèse, celle d'un modèle scolaire plus orienté vers les exigences du collège, en particulier sur les compétences très spécifiques du métier d'élève.

Le même programme pour tous, est devenu un impératif, ce qui relativise le "plan de travail individuel" négocié avec le maître cher à la PF. Sans vraiment rompre avec Freinet puisque l'apprentissage vicariant est quelque chose de "naturel", la PMEV repense le problème : elle ne nie pas les différences mais elle perçoit un danger à les surestimer ; elle étayera les apprentissages mais uniformisera les contenus, l'étayage permettant de favoriser des progressions individuelles qui sans cela seraient restées moins ambitieuses, et permettant surtout de développer les compétences transversales dont une qui lui semble très importante bien que ne figurant pas clairement dans les compétences officielles énumérées par les Instructions OFFICIELLES : l'aptitude à l'analyse de la tâche, qui est la compétence la plus caractéristique du "bon élève", et donc plus généralement du "métier" d'élève.

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Date de création :02.08.2004 17:54Dernière modification :02.08.2004 18:06  

1. La pédagogie de maîtrise (pédagogie par objectifs)

Postulat : "Dans les conditions appropriées d'enseignement, presque tous les élèves (95%) peuvent maîtriser la matière enseignée."

Idées forces :

la clarté des objectifs : précis et atteignables
le renforcement de l'effort et du travail
la variété des supports didactiques
le dépistage rapide et non sanctionné (formatif) des lacunes ou des difficultés, suivi d'une remédiation
une évaluation critérielle et non comparative
du temps pour apprendre, avec une aide appropriée
les trois étapes d'une séquence : enseigner – évaluer – remédier
le noyau réside dans le feedback fourni par l'évaluation formative et dans les activités de remédiation qui en découlent.



2. Les corrections apportées par la PM élargie
(Faculté des Sciences de l'Education de Genève)

Les héritiers de PIAGET qui ont fait une critique constructiviste des travaux américains (Projet Rapsodie) suggèrent (sans avoir pu concrétiser) de :

Moins chercher à définir des actions de remédiation, plutôt construire un contexte d'autoapprentissage;
Intégrer des éléments du travail préceptoral (régulation interactive maître-élève) ;
Organiser l'enseignement pour obtenir une pleine utilisation du temps;
Susciter l'engagement des élèves;
Prendre en compte les rythmes pour les optimiser ?
Déléguer partiellement l'évaluation à l'élève : l'évaluation formatrice (d'où l'importance de bien définir les objectifs).
Mettre en place un processus de régulation dans une conception constructiviste de l'apprentissage.
Recourir à d'autres éclairages théoriques, d'autres expériences, de "passer à l'acte" comme dit Hubaerman, car tous ces auteurs sentent que LA solution est là mais qu'on ne la tient pas encore.



3. La Pédagogie de Maîtrise "à effet vicariant"

La nécessité d'emprunter à de nouveaux apports théoriques POUVAIT suggérer l'exploration d'une piste ouverte par Maurice REUCHLIN, en référence probable à des travaux de Albert BANDURA, inventeur du concept d'apprentissage vicariant : réhabiliter cette forme d'apprentissage et l'adapter à des fins scolaires

Cette approche spécifique, initialement conçue dans le cadre de la réforme des cycles, reprend tous les postulats et caractéristiques précédemment évoqués, mais vise à définir un mode d'action immédiat, utilisable dans les conditions actuelles de l'école, avec le souci d'une réponse "intégrée" qui ne soit pas seulement une somme de petites modifications


Constats et postulats

postule que les difficultés actuelles de l'école et des élèves sont moins conjoncturelles que structurelles, inscrites dès l'origine dans la conception même de l'école;
constate qu'un souci d'évaluation légitime mais dévoyé fait obstacle à la communication entre élèves, perturbant les processus naturels d'apprentissage et générant à terme échec et violence;
postule que l'on peut redresser cette anomalie en réorganisant la classe autour du concept clé d'apprentissage originel, ou vicariant, pour faciliter aux "novices" des prises de repères sur les "experts", ainsi que des échanges langagiers et "métacognitifs" entre les divers acteurs de la classe;
constate que le recours aux modes d''apprentissage originel permettent d'être en phase avec l'apport du cognitivisme et de favoriser ainsi la réflexion pédagogique

Idées forces

permettre aux élèves de travailler selon leurs rythmes et possibilités et aux maîtres d'observer ce qui se passe dans les apprentissages (I.O.);

favoriser la lisibilité des comportements et procédures utilisées par les experts
privilégier les initiatives d'appropriation-apprentissage-questionnement sur le monitorat-enseignement impositif
laisser l'élève choisir sa tâche pour l'obliger et l'entraîner à un travail préalable d'analyse
lui fournir quotidiennement des indices lui permettant de réactiver ce travail d'analyse
créer un besoin d'écoute, de questionnement, d'échanges
insérer la classe dans un contexte d'ordre négociable favorisant le raisonnement hypothético-déductif
importance du travail écrit s'alimentant des échanges verbaux quotidiens pour les alimenter à son tour

Le fonctionnement de la classe "PMEV" s'inspire par ailleurs, à bien des égards, de la pédagogie Freinet bien qu'en en modifiant parfois certaines caractéristiques. Evoquons-les rapidement.

Les apports de Freinet

le respect de la personne de l'enfant, de son vécu, de sa parole;
des principes d'entraide et de coopération, mis au service de l'effort personnel;
la mise en place d'un lieu de parole, d'écoute et d'échanges, mais avec une fréquence sensiblement accrue car tourné vers la gestion des apprentissages (bilan) plus que sur la vie de la classe;
l'échanges des savoirs;
redonner du sens aux apprentissages et laisser du temps au travail personnel;
organiser son travail à l'aide d'un plan et le gérer, mais sur la base du programme commun de la classe;
favoriser les échanges (écrits journaliers);
le moment d'écriture quotidien, mais sans recours systématique à la publication, et dans une perspective de gratification immédiate;
la possibilité de choisir son travail, même si ce choix n'est pas avantageux, car il est nécessaire et avantageux d'apprendre à analyser pour pouvoir choisir;
le plan de travail, mais non négociable sur l'essentiel, et portant sur une durée plus longue pour améliorer les possibilités d'étayage et de travail personnel (rallongé à 3 semaines).

Autres sources

BANDURA, FEUERSTEIN, VIGOTSKY, BRUNER.



La PMEV, en résumé, c'est la PM plus Reuchlin, sur un fond qui doit beaucoup à Freinet, dans un contexte d'apports cognitivistes foisonnants qui réapparaissent un peu partout.

d'après http://monthey.ecolevs.ch/pedagogie/historiq.htm

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Date de création :13.10.2006 20:33Dernière modification :13.10.2006 20:33  

• La volonté de faire réussir et le souci d'efficacité et de rendement;
• l'importance de la responsabilité accordée à l'enfant;
• la place accordée aux situations qui permettent de faire évoluer les représentations;
• un allongement dans le temps de la phase d'apprentissage;
• la place accordée, consciemment ou non, à l'apprentissage vicariant;
• la place accordée aux conflits inter- et intracognitifs;
• une motivation qui n'est pas suscitée artificiellement;
d'après http://monthey.ecolevs.ch/pedagogie/objectif.htm

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Date de création :13.10.2006 20:31Dernière modification :13.10.2006 20:32